Dossiers

L’aide à l’apprentissage

par Réal Bergeron et Jocelyne Cauchon

Qu’est-ce que l’évaluation comme aide à l’apprentis-sage ? Pour répondre à la question, il nous faut, bien sûr, prendre en compte le nouveau contexte scolaire et réexaminer les nouveaux rôles de l’enseignant et de l’élève. Tout ceci nous amène à reconsidérer l’apprentissage autour de cette idée forte : l’élève est l’acteur principal de la construction de son savoir. De son côté, l’enseignant est guide et médiateur pour faciliter ce travail de construction. Pour reprendre une expression de Favre (2001)1, il « accompagne la déstabilisation cognitive et affective » nécessaire à tout apprentissage.

Aider les élèves à apprendre et à réguler leurs apprentissages, ça veut dire quoi au juste, pour l’enseignant ? Sans doute adopter une attitude différente à l’égard de l’évaluation, modifier sa pratique pédagogique, repenser ses outils d’évaluation et quoi encore…

Le ministère de l’Éducation souscrit à cette orientation et en facilite l’application en produisant des échelles de niveaux de compétence. Les échelles pour le primaire sont maintenant disponibles dans les milieux scolaires. Dans quelle mesure aideront-elles les élèves dans leurs apprentissages ? À quelles étapes de la démarche d’évaluation seront-elles utiles ? Viennent-elles bouleverser complètement les pratiques des enseignantes ou s’inscrivent-elles dans un long cheminement commencé déjà avec les anciens programmes et les questionnements qu’ils apportaient ? Sont-elles incompatibles avec les grilles de correction ? Que se fait-il dans les milieux pour soutenir l’application de cette évaluation ? Voilà autant de questions que le présent dossier aborde modestement.
Suzanne Belzil, dans le mouvement de la réforme scolaire, réitère la fonction centrale de l’évaluation comme aide à l’apprentissage, donc résolument intégrée à l’acte d’apprendre et d’enseigner. Elle sensibilise le lecteur aux nouvelles formes et aux nouveaux outils d’évaluation sur lesquels l’enseignant pourrait s’appuyer pour évaluer les compétences des élèves. Les échelles des niveaux de compétence en sont un exemple.

Mais concrètement, comment l’enseignant peut-il intervenir dans cette nouvelle culture d’évaluation ? En lecture, Monique Le Pailleur, Gisèle Magny et Dominique Cardin se penchent sur le rôle exigeant mais crucial de l’enseignant médiateur dans les apprentissages des élèves. Ce dernier doit veiller à ce que chacun construise du sens à partir de sa propre culture et en interaction avec une communauté de lecteurs. En ce sens, il sera à l’affût des manifestations des élèves eu égard à des niveaux de compétence et posera ainsi les gestes régulateurs appropriés. En écriture, Jacques Crinon propose un logiciel d’aide, le Scripertexte, qui consiste à aider les élèves à réécrire leur texte en consultant une banque ordonnée de fragments de textes ressources. Un bloc-notes électronique leur permet de prendre des notes en cours de lecture afin de les réinvestir dans leur propre texte. Écrire en lisant pour améliorer son texte, est-ce possible ? Il semble bien que oui. Non seulement le texte réécrit par l’élève dépasse-t-il l’amélioration des simples caractéristiques formelles de type et de genre, mais le processus même de création chez l’élève s’en trouve relancé et le contenu de son texte plus fourni et mieux ciblé vers un lecteur. De leur côté, Gilles Fortier et Clémence Préfontaine mettent l’accent sur une pratique structurante de l’enseignement-apprentissage de l’écrit au secondaire. Structurée autour de dix instruments, que les élèves consignent dans leur portfolio, cette « approche d’encadrement et de soutien dynamique » permet à l’enseignant de mieux accompagner le développement de leurs compétences rédactionnelles. Voilà une aide concrète aux élèves, qui devrait peu à peu modifier leur rapport à l’écrit et soulager, merci mon Dieu, l’enseignant dans son travail d’évaluation des productions écrites ! Enfin, Monique Le Pailleur et Aline Boulanger présentent au lecteur des expériences qui font la démonstration que les écrits instrumentaux, différents des écrits communicationnels, constituent des moyens concrets d’utiliser la langue au service de l’apprentissage des élèves.

Le soutien accordé aux intervenants scolaires, et particulièrement aux enseignants, durant la période d’implantation d’une réforme, représente une condition gagnante. Ainsi, deux expériences d’accompagnement sont rapportées dans les articles suivants. D’abord, Louise Lafortune nous sensibilise à l’importance des croyances, des émotions et des résistances lorsqu’il s’agit d’aborder des changements de pratiques en évaluation. Elle fait ressortir comment la création de conflits cognitifs peut devenir un atout favorable au changement. Elle termine par des propositions d’actions et de moyens permettant de travailler dans une perspective socioconstructiviste. Une pratique réflexive bien réelle pour aider les enseignants dans ce processus de changement ! Ensuite, deux conseillères pédagogiques, Jocelyne Cauchon et Ginette Giroux, et deux enseignantes du 1er cycle, Joanne Cervant et Lyse Thibault-Rhéaume, relatent leur expérience à propos des changements de pratiques évaluatives : l’évaluation centrée sur l’élève et sur les comportements évolutifs qu’il manifeste en apprentissage de l’écriture et de la lecture. Elles font ressortir l’aspect dynamique de la formation continue en témoignant de la démarche bien personnelle qu’elles ont utilisée pour aborder le changement.

Enfin, le dossier se termine sur l’importance de la motivation, facteur essentiel à l’aide à l’apprentissage. Rolland Viau se questionne sur l’évaluation comme source de motivation ou de démotivation en classe. Il formule quatre principes d’action susceptibles de guider les enseignants désireux de faire de leurs pratiques évaluatives un facteur de motivation. Quant à Raphaël Riente, il soutient que l’humour, comme facteur motivationnel, se marie merveilleusement bien avec le développement de la compétence à écrire dans une classe du secondaire. Bonne lecture.

Référence : Daniel Favre, « Accompagner la déstabilisation cognitive et affective », Cahiers pédagogiques, no 393, 2001.