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SOMMAIRE 143

• Éditorial
  Le français au Québec : une langue bien vivante
  Aurélien Boivin

• Nouveautés
  Critiques littéraires
  

• AQPF
  Plaidoyer pour une commission
  permanente des programmes d’études
  Arlette Pilote
  
  
• Opinion
  Le sacre est-il proprement
  québécois ?
  Claude Poirier
  
  
• Humeur
  La langue enfin sauvée
  Gilles Perron

DOSSIER
LITTÉRAIRE
La littérature québécoise avant 1940

• Présentation
  Aurélien Boivin
  
  
• Le mouvement régionaliste 1900-1940
  Maurice Lemire
  
  
• Le roman du terroir
  Aurélien Boivin
  
  
• Le récit régionaliste ou le respect
  de l’idéologie agriculturiste
  Aurélien Boivin
  
  
• De Crémazie à Garneau : trois générations de la poésie québécoise
  André Gaulin
  
  
• L’essai ou la prose d'idées au Québec avant le XXe siècle : un survol
  Kenneth Landry
  
  
• Arthur Buies. Combats et réalisations d’un grand essayiste
  Frédéric Desjardins

DOSSIER
DIDACTIQUE
Comprendre, interpréter, réagir et apprécier des œuvres littéraireS

• Présentation
  Marie-France Morin et Réal Bergeron
  
  
• Apprécier des œuvres littéraires : mission possible !
  Elaine Turgeon
  
  
• Québec français enquête...
  Forces, défis et compétences en lecture
  
  
• La sale affaire, la poésie
  Carl Gilbert
  
  
• Comprendre le langage figuré à cinq ans
  Loïc Pulido
  
  
• Mettre en projet. Les apprentissages littéraires
  Bernard Devanne
  
  
• Hockey et lecture
  Frédéric Bédard et Cynthia Roy Robert
  
  
• Une démarche intégrée et explicite pour enseigner
  à « apprécier » les œuvres littéraires
  Manon Hébert
  
  
• Former un sujet-lecteur au secondaire
  Suzanne Richard
  
  
• Les valeurs citoyennes dans les albums pour la jeunesse
  Noëlle Sorin

CHRONIQUES

• Fiche de lecture
  Après la nuit rouge (de Christiane frenette)
  Aurélien Boivin

• Chanson
  Les uns chantent les autres
  Gilles Perron
  
  
• Cinéma
  Le couperet.
  La tête de l’emploi
  Chantale Gingras
  
  
• Histoires de mots
  D’autres faces se dévoilent
  Ludmila Bovet
  
  
• Littérature de jeunesse
  Le monde est petit...
  Isabelle L’Italien-Savard
  
  
• TIC
  Partir à l’aventure avec le dictionnaire électronique
  Anne-Laure Jousse et Ophélie Tremblay
  
  
• Entrevue
  Comment Angèle Delaunois a écrit
  certains de ses livres
  Monique Noël-Gaudreault
  
  
• Fiche de lecture jeunesse
  Soledad du soleil de Angèle Delaunois
  Martine Brunet

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• Dossier littéraire
  La littérature québécoise avant 1940
  Présenté par Aurélien Boivin

La revue Québec français poursuit, avec ce numéro, son tour d’horizon consacré à la littérature québécoise amorcé, dans le précédent numéro, avec un regard sur la littérature de la Nouvelle-France. Dans ce nouveau dossier, les collaborateurs ont voulu s’interroger sur la littérature du XIXe et du premier tiers du XXe siècle. C’est la période de consolidation mais aussi celle où, avec le nouveau siècle, triomphe le régionalisme, ce mouvement littéraire et idéologique qui défend la réalité canadienne, comme on disait à l’époque, en opposant l’espace campagnard, non problématique, à l’espace urbain, à la ville, présentée comme un lieu de perdition, et à l’industrialisation qui menace us, coutumes et traditions de tout un peuple.

Maurice Lemire, qui publiera prochainement un ouvrage sur le sujet, s’intéresse à cet important mouvement, latent depuis la parution de La terre paternelle (1846) de Patrice Lacombe, mais qui connaît ses heures de gloire avec des écrivains comme Adjutor Rivard, Damase Potvin, Lionel Groulx, et avec des critiques comme Camille Roy, qui, en 1904, dans une mémorable conférence, aborde le thème de la nationalisation de la littérature canadienne, en incitant les écrivains d’ici à s’inspirer d’un sujet canadien, à représenter dans leurs œuvres la réalité canadienne, plus idéalisée que réaliste, et à recourir, pour ce faire, à une langue elle aussi canadienne, c’est-à-dire qui se préoccupe avant tout de l’emploi de termes qui nous différencient comme peuple distinct, de celui de la France en particulier. Plusieurs écrivains, romanciers, poètes, conteurs se conformeront à ce mot d’ordre lancé par un critique influent dans leurs œuvres, ainsi que le montre ce grand spécialiste de la littérature québécoise, qui propose un rapide panorama de leur production.

Aurélien Boivin, de son côté, s’attarde au roman du terroir, dont il présente une typologie du genre : le roman de colonisation (Charles Guérin, Jean Rivard, le défricheur et Maria Chapdelaine), le roman de la terre paternelle, dont le roman de Lacombe est le prototype, et le roman agriculturiste, œuvre de propagande mise au point par Damase Potvin (Restons chez nous !, L’appel de la terre, Le Français, La rivière-à-Mars), qui pose le problème de la succession sur la terre paternelle pour assurer la survie de la race et qui tombe facilement dans l’œuvre à thèse ou dans l’anti-roman de la terre, comme La Scouine d’Albert Laberge (1918). Dans un deuxième texte, Boivin propose cette fois une typologie des récits régionalistes – récits brefs –, qui ont remplacé, au début du XXe siècle, les contes fantastiques et surnaturels, la légende aussi, si populaires à la fin du siècle précédent. Il partage ces textes selon leurs caractéristiques en récits proprement dits, en évocations nostalgiques et en portraits.

André Gaulin nous invite à le suivre du côté de la poésie en nous présentant trois poètes d’autant de générations : Octave Crémazie, le poète exilé, Émile Nelligan, le poète interné, et Hector de Saint-Denys-Garneau, le poète isolé ou esseulé.

Quant à Kenneth Landry, il s’est donné pour tâche de résumer, en un survol, bref mais dense, l’essai ou la prose d’idées, au XIXe siècle, dont Arthur Buies, que nous présente Frédéric Desjardins, est l’un des plus illustres représentants du genre. Ce polémiste convaincu n’a jamais renié ses convictions et a défendu ouvertement ses idées au risque de s’attirer les foudres de l’Église catholique en la personne de Mgr Ignace Bouget, évêque de Montréal, qui a condamné son journal La Lanterne.

• Dossier pédagogique
  Comprendre, interpréter, réagir et apprécier des œuvres littéraires
  Présenté par Marie-France Morin et Réal Bergeron

Les orientations de l’école québécoise énoncent depuis peu la nécessité pour les élèves de développer une compétence liée à l’appréciation des œuvres littéraires. Cette compétence vient s’arrimer aux trois compétences en français traditionnellement poursuivies par l’école primaire : lire et écrire des textes variés, communiquer oralement.

Alors que cette compétence liée au monde littéraire apparaît, de façon explicite, pour la première fois, pour les élèves qui fréquentent l’école primaire, celle-ci est réaffirmée par le programme de formation nouvellement mis en place à l’école secondaire. Cette volonté d’ancrer les apprentissages langagiers dans une perspective socioculturelle à travers le monde littéraire n’est pourtant pas unique à notre système scolaire québécois ; cette option a également été adoptée par d’autres pays, notamment la France. À cet égard, le ministère de l’Éducation soutient que la compétence liée à l’appréciation des œuvres littéraires doit amener les élèves à être en contact fréquent avec des œuvres, contact qui devrait contribuer à enrichir « la langue et les connaissances générales de l’élève en plus d’alimenter son imaginaire, de stimuler sa créativité et de développer son sens critique ».

Force est toutefois de constater que les enseignantes et les enseignants se sentent souvent peu outillés face à ce nouveau profil de lecteur que l’école doit former : un lecteur qui s’approprie le texte en l’interprétant de plus en plus finement à la lumière d’une culture dans laquelle il baigne. Ils sont en effet nombreux à avoir des difficultés à mettre en œuvre, dans les interventions auprès de leurs élèves, cette compétence complexe liée à la lecture d’œuvres littéraires. Certains se demandent même si tous les élèves sont en mesure d’adopter ce point de vue au regard des œuvres lues… Ces difficultés que rencontrent les enseignantes et les enseignants ne sont pas uniquement d’ordre didactique ou pédagogique, mais aussi d’ordre conceptuel. En somme, ce travail plus accentué sur les œuvres littéraires suscite une réflexion fondamentale à propos du sens à donner à cette compétence à apprécier des œuvres littéraires, qui implique divers actes de lecture : comprendre, interpréter, réagir et, bien entendu, apprécier.

C’est dans ce contexte que le présent dossier didactique entend contribuer à cette réflexion et au développement des pratiques des enseignantes et des enseignants du primaire et du secondaire. En particulier, les contributions du dossier tenteront d’apporter des éléments de réponse aux questions suivantes : 1) Quelles distinctions y a-t-il entre comprendre, interpréter, réagir et apprécier des oeuvres littéraires ? 2) Quels sont les contextes pédagogiques et didactiques susceptibles de contribuer au développement d’un lecteur qui s’inscrit dans une culture littéraire ? 3) Comment peut-on travailler les œuvres littéraires avec les élèves du primaire et du secondaire afin que ceux-ci puissent développer un regard critique à l’égard de ces œuvres ? Cette prise de distance face aux œuvres peut-elle au surplus encourager une vision éclairée sur d’autres disciplines ? 4) Comment développer la compétence liée à l’appréciation des œuvres littéraires chez tous les élèves, dont ceux en difficulté en langue écrite ?

Élaine Turgeon tente de définir et d’illustrer la compétence Apprécier des œuvres littéraires en la situant dans l’ensemble des composantes du processus de lecture. Comme l’appréciation d’une œuvre littéraire nécessite un certain recul par rapport à l’œuvre, les élèves doivent se doter de critères pour porter un jugement critique. Dans cette perspective, l’auteure propose aux enseignants du primaire des pistes pour favoriser chez les élèves le développement de la compétence à apprécier des œuvres littéraires, parmi lesquelles l’alternance entre la lecture à haute voix. la lecture personnelle de l’œuvre, le recueil des premières réactions orales ou écrites des élèves, les échanges entre pairs, l’enseignement explicite des critères d’appréciation d’une œuvre, la mise en relation des œuvres entre elles et le choix de livres de qualité apparaissent comme des éléments clés.

Raphaël Rienterésume, pour sa part, les propos d’enseignants des classes du primaire et du secondaire à la suite d’une enquête de Québec français au sujet, notamment, de leurs pratiques réelles liées au développement des compétences des élèves en lecture de textes variés et, spécifiquement, lors de l’appréciation de textes littéraires. Il ressort de cette enquête que la fréquentation de la lecture et les activités qui y sont liées ont augmenté à l’école, mais que les enseignants ont d’importants besoins de formation portant sur l’enseignement de la lecture littéraire et de son évaluation, particulièrement quant à l’appréciation des textes, compétence dont le sens sème le plus de confusion chez les répondants.

Carl Gilbert soumet au lecteur une réflexion dans laquelle il soulève d’abord deux idées reçues à propos de l’enseignement de la poésie au secondaire. Par la suite, il propose un travail d’accompagnement alimenté par les échanges entre les pairs, qui font figure d’outils pertinents pour travailler à la fois la compréhension, l’interprétation, la réaction et l’appréciation du texte poétique. Le choix du corpus, la prise de parole en classe, l’exploration du langage poétique et l’articulation lecture/écriture de textes poétiques constituent des conditions qui favorisent le développement, chez les élèves, d’un mode de lecture distanciée, propre à la poésie.

Comme la compétence à apprécier des œuvres littéraires s’appuie, entre autres, sur la capacité de l’élève à différencier et à comprendre différents niveaux de langage, Loïc Pulido présente les résultats d’une étude menée auprès d’une vingtaine d’enseignantes de maternelle en France, qui visait à cerner la compréhension du langage figuré chez des enfants de cinq ans à la suite de la lecture d’un conte comportant une dizaine d’expressions idiomatiques. Il apparaît que la remise en cause d’une interprétation erronée de l’élève par le questionnement, l’utilisation de différents canaux de communication pour faciliter l’accès au sens et l’insertion de l’expression idiomatique dans un contexte familier pour l’enfant sont des interventions efficaces pour répondre aux demandes d’explication des élèves. Le développement d’une approche réflexive et la production d’inférences constituent deux aptitudes importantes à développer chez les élèves pour leur permettre de s’approprier le langage figuré des textes.  

Bernard Devanne, de son côté, formule trois propositions didactiques pour mettre en projet les apprentissages littéraires des élèves du primaire à partir d’un dispositif au sein duquel se conjuguent les apprentissages liés à la lecture et à l’écriture littéraires : 1) organiser l’espace et le temps des apprentissages culturels, où les livres en lien avec le projet de lecture/écriture qui prend forme occupent une place centrale ; 2) privilégier la création de textes littéraires qui dynamisent et organisent les apprentissages littéraires ; 3) favoriser la pensée en réseaux, afin d’amener les élèves à saisir le processus d’écriture et de création dans toute sa complexité.

Frédéric Bédard et Cynthia Roy Robert présentent, quant à eux, une activité d’animation de la lecture qu’ils ont proposée à des élèves d’une école primaire de l’Abitibi. L’animation en question, intitulée « Hockey et lecture » et réalisée en collaboration avec deux professeurs de l’UQAT, une enseignante du primaire et une librairie indépendante de Rouyn-Noranda, voulait conjuguer les bienfaits de l’activité physique aux vertus de l’imaginaire créatif des albums Le chandail de hockey et Ça, c’est du hockey. Les auteurs présentent en synthèse les commentaires des élèves à propos de l’activité qu’ils ont vécue et soulignent l’importance de leur rôle de futur enseignant, médiateur entre les livres et les jeunes.

Manon Hébert montre que la lecture littéraire fait appel simultanément à plusieurs modes de lecture, qui sont rarement enseignés de façon intégrée et explicite. Dans ce cadre, enseigner à apprécier des œuvres littéraires présuppose de développer chez les élèves des capacités relevant du domaine socio-affectif mais aussi des habiletés touchant le domaine cognitif. À l’école, apprécier une œuvre littéraire, c’est parvenir, dans un même mouvement, à la comprendre, l’interpréter, y réagir, l’analyser, la critiquer et l’évaluer de manière créative et critique, tout en étant conscient de sa démarche de lecture et du contexte. Il importe de préciser que l’école ne vise pas à former des critiques littéraires, mais plutôt des amateurs outillés. Afin de favoriser les apprentissages liés à cette compétence, l’auteure présente aux enseignants du secondaire une démarche d’enseignement en cinq phases, inspirée d’un modèle transactionnel qu’elle a développé. L’une des cinq phases de la démarche fait d’ailleurs l’objet d’un cahier pratique dans ce présent numéro de revue.

Pour Suzanne Richard, la formation d’un sujet--lecteur constitue la finalité de la littérature pour la classe du secondaire. Le sujet-lecteur est à la fois un amateur de littérature et un connaisseur capable de commenter, de critiquer et d’interpréter les œuvres littéraires. Pour ce faire, l’élève doit maîtriser quatre catégories de savoirs, qui doivent être appréhendés de manière systémique. De plus, la formation d’un sujet-lecteur ne peut se faire sans partir de la culture initiale des jeunes, c’est-à-dire sans tenir compte de leurs représentations. Dans ce cadre, il revient à l’école d’amener les jeunes à dépasser leur culture première, à se distancier d’elle pour mieux l’objectiver et la comprendre. Enfin, la formation du sujet-lecteur au secondaire n’est possible que si les différents savoirs sont présentés de manière intégrée et non de façon compartimentée, comme c’est souvent le cas en classe de français.

Enfin, Noëlle Sorin s’intéresse à des apprentissages spécifiques en lecture littéraire, qui font intervenir chez les jeunes lecteurs un mouvement de va-et-vient entre la lecture participative et la lecture distanciée, deux modalités directement liées à la compétence à apprécier des œuvres littéraires. Ces apprentissages, qui s’inscrivent dans un processus de problématisation du texte et qui favorisent le débat interprétatif en classe, participent de l’éducation à la citoyenneté. Onze albums québécois pour la jeunesse sont proposés pour provoquer les échanges interprétatifs en classe de français au 2e et 3e cycles du primaire. Pour l’enseignant du primaire, la mise en place d’une communauté d’interprétation en classe constitue une tâche complexe qui lui demande d’assumer un rôle central de médiateur culturel.

• Cahiers pratiques

NOTE Dans le Cahier pratique 153 (Québec français 143) qui présente les deux premières activités liées aux Activités d’intégration de la grammaire en classe de français, nous avons omis d’inclure le paragraphe de présentation. Le voici.